LA PRÁCTICA Y LA TEÓRICA; O LOS DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA ACTUAL DE LA ARQUITECTURA



Roberto Goycoolea Prado*


En cuanto encargados de diseñar el espacio habitable, los arquitectos son en mayor o menor medida responsables de la calidad del entorno en que se desarrolla la vida. Preocupados por la degradación espacial que presentan la mayoría de nuestras ciudades, instituciones sociales, académicas y gremiales, están demandando una reorientación de la formación de los arquitectos con el fin de preparar profesionales que puedan mejorar la habitabilidad de los espacios públicos y privados de las urbes actuales. Dentro de este contexto, en el presente artículo se analizan los desafíos, alternativas y condiciones generales en que se enmarcaría esta reorientación de la enseñanza de la arquitectura.
 
 

As designers of habitable space, architects are to a greater or lesser extent responsible for the quality of the environment in which life develops. Worried about the spatial degradation occurring in most of our cities, gremial, academic and social institutions are demanding a reorientation in the architects’ academic education in order to prepare professionals able to better the quality of public and private habitational spaces in our present cities. Within this context, this article analyzes the challenges and general conditions for elaborating the framework of such a reorientation in teaching architecture.
 
 
 
 

El Consejo Mexicano de Acreditación de Enseñanza de la Arquitectura (COMAEA) está trabajando en un documento que permita definir los contenidos comunes que deberían tener los estudios de arquitectura en el país. Como aporte a esta discusión se analizan a continuación los desafíos, alternativas y condiciones generales en que se enmarcaría esta reorientación de la enseñanza de la arquitectura , intentando mostrar que, debido a la actual complejidad de la profesión, la reforma de su enseñanza requiere de una reflexión profunda, no tanto sobre los planes de estudio —como pretende el COMAEA— sino sobre el tipo de arquitecto que se desea formar e, incluso, sobre las características de la universidad que lo formará.

Sería oportuno que esta reflexión no se tomara como un asunto académico o gremial —como hasta ahora ocurre con el Consejo—, sino como un "problema social", debido a que la opción por una u otra alternativa educativa en la enseñanza de la arquitectura puede llegar a tener significativas repercusiones en toda la comunidad. La labor del arquitecto nunca es socialmente neutra: desde el momento en que construye un edifico, traza una calle o cuelga una farola, tanto el funcionamiento como la percepción de un lugar se transforman inevitablemente, a menudo por generaciones. Para nada es socialmente equivalente que se formen arquitectos comprometidos con la problemática social y ecológica de la urbe que despiadados especuladores inmobiliarios. La ciudad que uno u otro arquitecto construirá será totalmente distinta, pero en ambos casos afectará a todos los ciudadanos.
 
 


1. La necesidad de revisar los estudios de arquitectura



Indicadores de distinta naturaleza reflejan cotidianamente que los encargados de la configuración y gestión urbana han sido incapaces de dar soluciones adecuadas a las demandas que la sociedad les ha planteado y plantea. En reuniones académicas, debates radiofónicos, noticieros de televisión, editoriales de prensa, corrillos de café y otros foros, es común que se enjuicie sin piedad la poca habitabilidad de nuestras ciudades. Razones no faltan: degradación estética y funcional del entorno, contaminación acústica y atmosférica, caos funcional, deficiencias de organización y construcción en las edificaciones e infraestructuras, falta endémica de viviendas dignas; en fin, una larga ristra de problemas que configuran un panorama con el que es lógico que la mayoría de la población no se sienta a gusto.

Al buscar las causas de esta situación, es común que los arquitectos, en cuanto encargados de la formalización del espacio habitable, aparezcan como candidatos al paredón. Sin duda sería una exageración responsabilizar del caos urbano a un sólo gremio (la ciudad es producto de un largo proceso de planeación, construcción y administración en el que intervienen múltiples agentes sociales, económicos y profesionales) y considerar que los arquitectos sólo cumplen con los deseos de sus clientes sin ninguna responsabilidad en la actual degradación del espacio construido. De uno u otro modo es posible pensar que éstos no están cumpliendo adecuadamente la labor encomendada, por lo que resulta coherente y no es extraña su paulatina marginación de los procesos de toma de decisión sobre muchos aspectos de la configuración, construcción y gestión del espacio que tradicionalmente les han competido. Otros profesionales se preocupan hoy de estas cuestiones, convirtiendo y reduciendo la función del arquitecto a la apariencia formal de los objetos (edificios, plazas, calles) sobre los que no tiene decisiones substanciales.

Ante este poco alentador panorama social (crítica continua a la falta de habitabilidad del entorno construido) y gremial (pérdida de competencias profesionales, con la consecuente disminución de ingresos y prestigio), se observa un movimiento profesional y académico que está demandando una revisión de la formación de los arquitectos. Su objetivo es delinear programas universitarios que formen profesionales capaces de satisfacer adecuadamente los requerimientos que la sociedad les plantea. En este contexto se enmarcan, por ejemplo, los trabajos de la COMAEA antes mencionados.

¿Cómo enfrentar esta (necesaria) revisión de la enseñanza de la arquitectura?

Al contrario del criterio asumido por la COMAEA, que considera que la definición de las características que deberían tener los estudios de arquitectura es un asunto que compete principalmente a la universidad, consideramos que existen una serie de factores extra-académicos que escapan a la competencia exclusiva de los arquitectos y que pueden llegar a condicionar tanto el perfil del profesional que se desea formar como la orientación y evaluación de los estudios. La lista de éstos es larga: va desde el papel social asignado a la enseñanza universitaria hasta las demandas del mercado de trabajo, tomando en cuenta las peculiaridades geográficas, socioeconómicas y culturales del medio. La consideración de dichos factores en la revisión de la enseñanza de la arquitectura implica comenzar por una adecuada clarificación de los principios y condiciones generales en los que ésta se sustenta, antes de sentarse a discutir sobre cuántas horas más o menos tendrá tal o cual asignatura. Resulta sintomático que esta reflexión previa esté ausente en las actas de las discusiones de la COMAEA, a las que se puede tener acceso, pese a que es fundamental para poder trazar con propiedad el perfil profesional del arquitecto que se quiere formar y, por consiguiente, para poder precisar razonadamente la orientación de los estudios, el perfil del personal académico y las instalaciones necesarias para educarlo.

No es una tarea sencilla abordar la reflexión planteada, tanto por la amplitud y complejidad de los factores involucrados como porque cada situación universitaria es particular y requiere de aproximaciones específicas. A pesar de estas dificultades es posible definir cuáles son los principales condicionantes que podrían intervenir en la orientación de los estudios de arquitectura y así analizar las repercusiones que tendrían para los mismos en el momento de esbozar cómo debería ser la formación universitaria de los arquitectos. El objetivo de los próximos apartados es analizar estos factores, agrupándolos para su exposición en cuatro puntos:
 
 

    1. El papel social de la universidad y la definición de arquitectura en el contexto académico
    2. Los perfiles académicos y profesionales
    3. Condicionantes comunes: normativas, recursos humanos e infraestructura
    4. El impacto de las nuevas tecnologías de la información: investigación y autoformación

1.1 El papel social de la universidad y la definición de arquitectura en el contexto académico

La vinculación de la universidad con la realidad socioeconómica y cultural en que se inserta no es unívoca, existiendo épocas en que ambas presentan una unidad de ideales e intereses y otras en que aparecen como encarnizadas rivales. Pero, independiente del tipo de vinculación establecida, la relación es inevitable y es un factor decisivo (probablemente el de mayor peso) al momento de definir el tipo de educación superior que se imparte en una universidad y, en consecuencia, el modelo de profesional que se forma. Generalizando, la relación universidad y sociedad puede situarse entre dos posiciones extremas:

    1. Considerar que la universidad debe vincular la enseñanza que imparte con la vida social cotidiana, o sea, con la práctica profesional
    2. O, por el contrario, considerar que la función de la universidad no consiste en proporcionar la mano de obra cualificada que requiere el mercado de trabajo sino en generar e impartir los conocimientos teóricos inherentes a las disciplinas que imparte
La opción por una u otra alternativa (o por una intermedia) no es un problema técnico ni algo establecido por la tradición, sino una decisión que depende de una postura ideológica respecto a la función que la sociedad considera que debería cumplir la universidad en un momento histórico determinado. Las preguntas subyacentes son muchas: ¿Qué es o debería ser hoy una universidad? ¿Qué responsabilidades tiene en la sociedad y en el desarrollo del conocimiento? ¿Quién debe financiarla y qué incidencia debe tener el que paga sobre los programas de estudios? ¿Cuál es su función política y económica? ¿Cuál es su vinculación óptima con las manifestaciones culturales y los saberes no universitarios?

La respuesta a estas y otras preguntas similares definirá un tipo de universidad y de enseñanza específico. Se trata de un reflexión previa y necesaria a la definición de cualquier plan de estudio, en cuanto filosofía de la educación que se pretende dar.

En nuestro caso, la definición de las características generales de lo que debería ser la enseñanza universitaria estará además íntimamente relacionada con la concepción de arquitectura que se tenga y, por lo tanto, con el papel que se considera que deberían tener los arquitectos en la sociedad.

Históricamente la arquitectura es una disciplina cuya orientación ha pivotado entre la teoría y la práctica, entre el arte y la técnica, sin que se haya llegado a una definición común. No es una polémica reciente. El más antiguo de los tratados de arquitectura conservado, Los diez libros de Arquitectura de Vitruvio (Roma, siglo I), inicia con esta cuestión, afirmando que la arquitectura tiene dos facetas: la práctica y la teórica: "La práctica es una continua y expedita frecuentación del uso, ejecutada con las manos, sobre la materia correspondiente a lo que se deja formar. La teórica es la que sabe explicar y demostrar con la sutileza y leyes de la proporción, las obras ejecutadas" (Vitruvio, Libro I).

Según el mismo autor, es competencia de los arquitectos conocer ambas facetas de la disciplina, pero cuando entra a definir qué conocimientos debe realmente saber un arquitecto, deja el aprendizaje de las técnicas constructivas a la experiencia en obra y menciona una extensa lista de conocimientos académicos: "[...] será instruido en las Buenas Letras, diestro en el Dibujo, hábil en la Geometría, inteligente en la Óptica, instruido en la Aritmética, versado en la Historia, Filósofo, Médico, Jurisconsulto, y Astrólogo" (Idem.).

Este modo de entender la formación de los arquitectos se mantuvo por siglos en Occidente. En los castros romanos, en los burgos medievales, en las ciudades renacentistas, el canon era que el futuro arquitecto aprendiera la práctica, la técnica constructiva, directamente en las obras bajo la supervisión del gremio correspondiente. En cambio, la teórica se aprendía a partir de reflexiones realizadas por "intelectuales" que, dependiendo de la época, podían ser filósofos, monjes eruditos, literatos o de otros oficios que a menudo poco tenían que ver con el ejercicio práctico de la profesión. En la Edad Media, por ejemplo, la mayor parte de los escritos más importantes sobre arquitectura fueron escritos por personas que no se dedicaban a la práctica edificatoria: Boecio, Agustín, Isidoro de Sevilla, Abad de Suger; y en el Renacimiento, humanistas como Luca de Pacioli, el primer León B. Alberti, Tomás Moro o Tomás Campanella, quienes tampoco construyeron, aunque la influencia de sus ideas para el desarrollo de la arquitectura fue enorme.

Esta situación cambia con la consolidación de la sociedad industrial, cuando la enseñanza de la arquitectura se incorpora a las instituciones de educación superior; aunque de manera relativamente tardía, pues no será hasta la segunda mitad del siglo XIX que en Europa, siguiendo un proceso iniciado en Francia, departamentos de arquitectura de las academias de arte se desliguen de las demás "Artes Mayores" para incorporarse como carrera independiente a los recién creados politécnicos. La razón esgrimida para esta separación era que la formación académica de los arquitectos (orientada al estudio de la historia, el dibujo y los aspectos estilísticos de las edificaciones) no se correspondía con los requerimientos espaciales, técnicos y económicos de la sociedad industrial. En la formación académica se echaban en falta una serie de conocimientos imprescindibles para una concepción positiva del proceso arquitectónico: aritmética, hidráulica, cálculo, resistencia de materiales y construcción. Los partidarios de este cambio afirmaban que a las academias se iba a adquirir el título de arquitecto pero no la "Ciencia de la Arquitectura" (Bonet, Miranda y Lorenzo, 1985).

Con la incorporación de la arquitectura a las universidades politécnicas, los programas de estudio se centraron en los aspectos científicos y prácticos de la disciplina, relegando el aprendizaje del arte, la historia y el diseño a un pequeño curso al final de las lecciones de las asignaturas técnicas (ETSAM, 1994). Resultado de este proceso (en realidad bastante más complejo de lo aquí expuesto, por la permanencia de los departamentos de arquitectura en algunas academias de bellas artes hasta bien entrado el siglo XX: 1929 en México, por ejemplo) fue que en las primeras décadas de nuestro siglo la arquitectura y su enseñanza quedaron inmersas en el orden industrial capitalista: "Las categorías de racionalidad mecánica e industrializante, funcionalismo, estandarización, ahistoricismo formal, austeridad ornamental, primacía del orden constructivo y estructural, geometrización y abstraccionismo figurativo, por citar sólo algunas, fueron la respuesta que se impuso para adecuar el quehacer arquitectónico a las exigencias de la industria y el capital dominante" (Aguirre, 1996).

La masificación experimentada por las universidades tras la segunda guerra mundial acentuó el protagonismo de las materias técnicas en la enseñanza de la arquitectura, principalmente por las dificultades que implica la instrucción teórica y artística en aulas saturadas de alumnos.

En las últimas décadas, preocupados por los malos resultados urbanos y arquitectónicos obtenidos por los arquitectos formados en este sistema de enseñanza, se ha replanteado el papel que deben tener los aspectos teóricos y artísticos en la formación y quehacer de estos profesionistas; mirada retrospectiva que ha tenido como consecuencia visible la aparición de una serie de corrientes arquitectónicas que intentan recuperar y revalorizar los principios teóricos y estéticos de la disciplina: posmodernismo, deconstructivismo, minimalismo y otros ismos. Pero frente a esta recuperación disciplinar, los nuevos procedimientos de configuración, materialización y gestión del espacio físico no están demandando arquitectos teóricos o refinados estetas, sino técnicos con los conocimientos necesarios para responder adecuadamente a una práctica profesional cada vez más especializada.

Aunque parezca exagerado, es posible considerar que en el fondo de esta paradójica situación (por una lado, un intento académico por recuperar los principios disciplinares de la arquitectura; por otro, una demanda de técnicos especializados para el mercado de trabajo) subyace la mencionada distinción entre la práctica y la teórica planteada por Vitruvio. Ello no significa que las categorías vitruvianas continúen siendo válidas para formar a un arquitecto en una realidad social y profesional totalmente distinta a la del Imperio Romano, sin embargo, la permanencia de esta problemática señala que se trata de un aspecto fundamental de la disciplina, cuya definición difícilmente puede obviarse al momento de analizar la orientación que debería tener la enseñanza de la arquitectura, y que se podría resumir en dos posturas opuestas:
 
 

    1. Quienes consideran que el objetivo de la arquitectura es una comprensión y configuración trascendente del espacio físico apoyarán una formación basada en los conocimientos históricos, teóricos y artísticos inherentes a la disciplina y la independencia de la universidad frente al mercado de trabajo;
    2. Quienes definen la arquitectura como un saber técnico orientado a satisfacer las demandas espaciales de las actividades humanas apoyarán una formación científica y una vinculación directa entre la práctica y su enseñanza universitaria.

Aunque entre estas posiciones extremas es posible optar por una gama intermedia de combinaciones de conocimientos teóricos y prácticos, con la esperanza de formar un profesional competente en ambas facetas de la disciplina, lo que nos interesa aquí no es matizar estas alternativas sino constatar que existe una relación directa entre cómo se entiende la arquitectura y las alternativas que tiene la universidad para decidir qué relación establece entre la enseñanza que imparte y la práctica profesional a la que se incorporarán sus egresados. La necesidad de definir esta relación es ineludible porque cada alternativa implica la formación de modelos específicos de arquitecto dentro de escenarios académicos también particulares.
 
 

1.2 Perfiles académicos y profesionales

Resumiendo la exposición anterior tendríamos que, dependiendo de la concepción de universidad y de arquitectura que adopte una institución dedicada a la formación de arquitectos, se definirán profesionales de características particulares. Aunque la gama de alternativas formativas es grande, es posible resumirlas en dos escenarios académicos generales que, para su exposición, hemos denominado disciplinar y profesional.
 
 

1.2.1 Escenario académico disciplinar

Ligado conceptualmente con la definición tradicional de universidad, este escenario se basa en la consideración de que el papel de la academia no es formar técnicos para el mercado de trabajo, sino el de impartir conocimientos que expliquen el porqué más que el cómo de las cosas. En consecuencia, el escenario académico disciplinar considera que la arquitectura es ante todo un hecho estético, por lo que el arquitecto debe dominar un corpus de conocimientos inherentes a la disciplina, cuyo manejo implica habilidades intelectuales distintas a las que se necesitan para el ejercicio práctico de la profesión.

Este corpus conceptual se centra en una profunda formación artística y estética, junto a adecuados conocimientos de teorías de percepción y conceptualización del espacio, reglas de proporción y armonía, métodos de diseño y modulación, geometría proyectiva y analítica, sin olvidar las posibilidades expresivas que están abriendo las nuevas tecnologías (como el inédito espacio ilusorio de sensaciones visuales con olor y tacto de la realidad virtual). El estudio de la historia y sobre todo la vivencia directa de las obras más significativas de la arquitectura aparecen aquí como los medios privilegiados para lograr los indispensables referentes estéticos y espaciales que permitan a este arquitecto disciplinar actuar críticamente ante sus propias apreciaciones y producciones ("La mejor escuela de arquitectura es el autobús", nos repetía una y otra vez el maestro Francisco Sáenz de Oiza).

Se formará así un arquitecto con sólidos conocimientos en los aspectos teóricos de la disciplina y con una amplia formación artística y cultural que le ayude a detectar y resolver los problemas cualitativos de la habitabilidad y percepción del espacio, quedando en manos de otros facultativos la construcción de dicho espacio. La incorporación de este perfil de arquitecto a la práctica profesional requerirá de su ingreso a equipos de expertos en estructuras, instalaciones y construcción, en los cuales, aparte de su responsabilidad en el diseño de las obras, su labor crítica será fundamental para alertar de las consecuencias positivas o negativas que traerán los proyectos planteados.

Es importante recalcar que esta postura no implica una negación del quehacer constructivo sino, como afirmaba Hans Poelzig, su supeditación a la dimensión artística y cultural de la arquitectura: "Cualquier consideración puramente técnica es para el artista, desde el principio, una abominación. Y aun cuando sabe que lo puramente técnico no puede ser eludido, que sus exigencias deben ser cumplidas, sabe también y siente en lo más hondo que lo técnico desempeña en la vida actual un papel demasiado grande, y emprenderá una y otra vez la lucha contra el dominio de la técnica" (en Behne, 1994: 44).

Algunas escuelas de arquitectura (Karlsruhe, Valparaíso, Architectural Asociation) consideran que una educación centrada en los aspectos artísticos y culturales de la disciplina permite, además, responder a un número creciente de alumnos que estudian arquitectura pero que no están interesados (o que no podrán dedicarse) en el ejercicio tradicional de la profesión. En realidad, sólo una mínima parte de los egresados de arquitectura se dedica a proyectar y construir edificios y ciudades. En España, por ejemplo, según afirma Alex Wall, catedrático de la Universidad de Karlsruhe (COAM, 1997), es menos del 20% de los titulados; el resto -o sea la mayoría- realiza una serie de labores que a menudo no tienen cabida en una enseñanza de la arquitectura demasiado orientada a la práctica tradicional, y que va desde la venta de productos para la construcción hasta analizar la forma en que los animales domésticos utilizan el espacio urbano o la influencia de un edificio en la expresión poética.
 
 

1.2.2 Escenario académico profesional

Opuesto al anterior y ligado a una concepción de la universidad como institución encargada de formar técnicos que la comunidad requiere para su desarrollo y de la arquitectura como ciencia de servicio público, este segundo escenario académico considera que es el ejercicio profesional el que determina la orientación y los contenidos de la formación de los arquitectos. Esta postura, cuyos orígenes se pueden encontrar en la polémica que a mediados del siglo pasado sostuvieron los ingenieros politécnicos contra los arquitectos académicos, se resume claramente en una tajante afirmación del profesor Jochen Schneider de la Universidad de Stuttgart: "nosotros, los arquitectos, no somos artistas sino personajes económicos" (COAM, 1997).

Si en este escenario académico la definición de los planes de estudio está condicionada por los requerimientos de la práctica profesional, bastaría con definir cuáles son estas demandas para formar un arquitecto que responda adecuadamente a lo que la sociedad espera de él. Aunque parece elemental, es sumamente complicado hacer una prospección completa y fiable de las características del ejercicio profesional, debido a las múltiples formas y particularidades que tiene el quehacer arquitectónico. Para hacerse una idea de la complejidad del tema, se señalan a continuación algunas de las tendencias actuales más significativas en las demandas sociales y profesionales a los arquitectos:
 








Práctica empresarial. Consecuente con el actual modelo económico, el Estado ha dejado en manos de la iniciativa privada decidir el futuro de la ciudad. Nos guste o no, el arquitecto deberá integrase a las empresas encargadas de configurar y gestionar el espacio urbano, quedando inmerso en una estructura productiva inédita para la profesión. De ser quien controlaba todo el proceso edilicio, su función se limitará a definir los aspectos formales (estéticos) de las obras; por lo que además de ser un buen proyectista, necesitará tener capacidad de sintetizar y exponer sus ideas en los equipos interdisciplinarios en que trabajará bajo las órdenes de un experto en la administración de proyectos.
Práctica individual. Por no tener una escala económica viable, las inmobiliarias dejan ciertos campos de acción a pequeñas empresas y arquitectos individuales: viviendas particulares, remodelaciones y decoración de interiores, por citar algunos. De estos arquitectos se demanda una formación "tradicional", con conocimientos de diseño, estructura, instalaciones, presupuestos e incluso administración, pues actuarán como pequeños empresarios. La supervivencia de este profesional de formación generalista dependerá del grado de penetración de las grandes constructoras en el mercado; aunque la tendencia apunta a que terminará por ser algo así como el sastre actual frente a las multinacionales de la moda.
Conservación y rehabilitación. El previsible aumento de la protección de los centros históricos por motivos económicos (turismo) y/o simbólicos y la transformación en la composición del núcleo familiar requerirán de arquitectos expertos en restaurar y acondicionar edificios existentes. Este profesional necesitará conocer la historia de la arquitectura, manejar técnicas y teorías de restauración, ser experto en distribución espacial y, dado que trabajará en entornos consolidados, deberá entender sus proyectos como una integración a lo existente más que como una finalidad en sí mismos.
Control legal. Para garantizar una calidad mínima en la habitabilidad de la arquitectura, diversas instancias estatales y privadas (bancos y aseguradoras) están legislando de una manera cada vez más amplia y estricta sobre los requisitos mínimos a cumplir por los elementos arquitectónicos. Con ello se genera una solicitud creciente de arquitectos con una sólida formación legal y expertos en el diseño, aplicación, control y administración de la normativa arquitectónica .
Ecología y ahorro energético. Para enfrentar el tremendo problema ecológico y energético que estamos viviendo se requerirán peritos en sustentabilidad, diseño bioclimático y aplicación de sistemas de ahorro energético, tanto en edificaciones como en el espacio público. La demanda actual de esta formación profesional no parece ser una cuestión de oportunidad sino de supervivencia.
Arquitectura social. Debido a la cada vez más desigual distribución de la riqueza, se están requiriendo profesionales que puedan solucionar la creciente demanda de viviendas y equipamientos para todas aquellas personas que por sus ingresos no puedan acceder a los servicios de la empresa privada. A este arquitecto, que previsiblemente trabajará en instituciones estatales de desarrollo, organizaciones no gubernamentales, asociaciones civiles, cooperativas y similares, se le pide una formación tan alejada de la actual como manejar sistemas tradicionales de construcción y autoconstrucción, tecnologías alternativas de edificación, sistemas de financiamiento y organización social, por nombrar algunos.
Técnicos informáticos. Las transformaciones sociales y gremiales que traerá la introducción de la informática en la arquitectura son aún difíciles de evaluar; pero podemos estar seguros de que su aplicación será ineludible (incluso con la crisis económica, se aprecia en México una rápida incorporación de los sistemas de diseño y cálculo informático en los despachos de arquitectura). Y todo parece indicar que la demanda de expertos en el manejo de programas informáticos ligados a la disciplina continuará aumentando, incluso en áreas arquitectónicamente tan poco tradicionales como la creación de espacios y entornos virtuales.

 
 

Esta lista de posibles orientaciones que pudiera adquirir la formación de los arquitectos a partir de la práctica profesional a la que se quiera responder es sin duda ampliable, aunque parece suficiente para mostrar que, para definir qué tipo de enseñanza de la arquitectura se busca impartir, no basta con decidir que se quiere dar una orientación práctica a los estudios. Es indispensable ir más allá y precisar en cuál de las múltiples alternativas profesionales se centrará la educación o, más bien, si podrá incorporar a troncos comunes una multiplicidad de salidas laterales de especialización, porque la creciente complejidad de los procesos de proyección, construcción y gestión del espacio hace imposible mantener por más tiempo la quimérica formación arquitectónica actual, que pretende formar profesionales capaces de actuar en todos los campos de la disciplina. No hay que olvidar que, tras algunos años de estudio, los arquitectos actuales están legalmente capacitados para diseñar desde un jardín hasta un complejo industrial o un aeropuerto.

Ante esta situación, a las escuelas de arquitectura se les presentan dos alternativas generales mutuamente excluyentes:
 
 

    1. Considerar que la formación básica del arquitecto debe continuar siendo generalista y que la especialización debe quedar en manos de los estudios de posgrado o de la práctica profesional (que actualmente es la forma "natural" de especialización). Los defensores de esta alternativa afirman que el arquitecto es uno de los pocos profesionales en el complejo panorama de la configuración del espacio que tiene la formación necesaria como para vincular a los diferentes técnicos que intervienen en él, por lo que su desaparición puede significar una mayor fragmentación en la toma de decisiones e indeseables consecuencias para la calidad espacial del medio.
    2. Considerar que es académicamente inviable y antieconómico, además de moralmente cuestionable, mantener a los jóvenes estudiando indefinidamente y retrasando así su madurez e independencia como ser humano (en Barcelona la media para finalizar la carrera es de 11 años y en Madrid de algo más de 10. COAM, 1997). Por lo tanto, la especialización debe realizarse desde el comienzo de la carrera, siguiendo la lógica de un proceso histórico donde las funciones tradicionales de los arquitectos se han ido desmembrando en diversos oficios: ingenieros, constructores, instaladores, diseñadores, etcétera.

La opción por una u otra alternativa no es sencilla y las implicaciones, tanto para el campo profesional como para el modo de configurar el espacio, son múltiples y complejas. Pero, por sobre todo, se trata de una decisión que lleva involucrada la propia conceptualización de la arquitectura, pues, como advierte José Manuel Sanz (1997: 65), la necesaria y cada vez más frecuente concurrencia de especialistas diversos en el proceso de configuración y materialización de la obra arquitectónica "podría atentar contra el principio indisoluble de la arquitectura como hecho unitario".

 

1.3. Condicionantes comunes: normativa, recursos humanos e infraestructura

Independientemente de cuál sea el escenario académico adoptado para desarrollar la enseñanza de la arquitectura (disciplinar o profesional, con sus alternativas), la definición e implementación específicas de los programas de estudio estará condicionada, además, por dos factores comunes a todos ellos:
 
 
1.3.1 Normativa: acreditación de títulos académicos
 
 
Aunque las actuales democracias postulan y respetan la libertad de cátedra, resulta imprescindible regular la formación de los profesionales que tienen responsabilidad sobre la vida de las personas, definiendo los conocimientos mínimos que deberían tener para poder actuar como tales. Esta regulación asegura a la comunidad que el técnico contratado tiene la preparación requerida para desarrollar debidamente los encargos que se le solicitan.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de reglar los programas universitarios. Según la Asociación Nacional de Escuelas de Arquitectura (ASINEA) esta regulación es hoy insuficiente y "se hace evidente la necesidad de establecer organismos responsables de evaluar y mantener la calidad de la enseñanza superior, y que esto se vea reflejado en el cumplimiento de los requerimientos básicos de cada profesión en su práctica profesional" (COMAEA, 1997: 2). Consecuentemente, la ASINEA creó la COMAEA, cuyo objetivo es articular algún mecanismo de acreditación profesional que efectivamente garantice que los profesionales acreditados dominan los conocimientos mínimos que marca la ley.

En resumen, se pueden establecer dos grandes líneas para acreditar los estudios de arquitectura:
 
 

            a) Acreditar a las instituciones que otorgan el título de arquitecto. Esta opción, defendida en                  general por las escuelas de arquitectura, es la propuesta por el COMAEA (1997) y tiene la ventaja                  de obligar a las universidades a cumplir con unos requisitos mínimos académicos y de instalaciones                  para poder formar arquitectos, intentando con ello un mejoramiento en la formación media de la                              profesión.

            b) Acreditar de manera individual a cada uno de los egresados de estas escuelas. Esta                                              alternativa, defendida por las asociaciones gremiales, como el Architecture Institute of America o el Consejo de Colegios de Arquitectos de España (COAM, 1997), considera que la responsabilidad profesional es personal, por lo que la acreditación institucional no es garantía suficiente de la formación individual, sobre todo ante el substancial aumento de escuelas de arquitectura generado por el proceso de liberación de la enseñanza superior en países con una larga tradición de educación superior pública reconocida (en 1996 en México había 115 escuelas con más de 45,000 alumnos inscritos en el padrón nacional). Los defensores de esta opción argumentan, además, que al contrario de lo que ocurre en una certificación por programas de estudio, lo que realmente cuentan en la práctica profesional es la preparación y habilidades de cada arquitecto y no el prestigio histórico de la institución en que estudió.

 
Para el tema que nos ocupa, independientemente de cuál sea la propuesta definitiva, el contenido y forma del sistema de acreditación profesional se presenta como de vital importancia para la enseñanza futura de la arquitectura en México y el resto de los países donde se emplea o se intenta aplicar. Porque, desde el momento en que "acreditarse" es imprescindible para ejercer la profesión, de uno u otro modo las escuelas de arquitectura deberán adaptar sus programas para que sus egresados puedan superar la acreditación.

Cabría apuntar que algunas de las personas que están trabajando en el tema comentan con preocupación que la indiscutible dificultad que tiene evaluar los aspectos artísticos y teóricos de la arquitectura puede llevar a centrar la acreditación en los aspectos técnicos de la disciplina. Los colegios profesionales, el Estado y las empresas inmobiliarias favorecen esta opción porque facilita el acceso de los arquitectos al mercado de trabajo. Sin embargo, como señala Sanz (Ibid.), esto puede tener efectos negativos para el desarrollo unitario del fenómeno arquitectónico: "El modelo económico predominante en la sociedad, que favorece una formación de nuestros escolares desde un excesivo pragmatismo, dificulta la captación de los valores estéticos y creativos".
 
 

1.3.2 Recursos humanos e instalaciones

Los recursos humanos y físicos disponibles son también factores decisivos al momento de definir la enseñanza universitaria. Sintomáticamente, a menudo no se les presta la atención debida, considerando que el plan de estudio es una especie de ungüento mágico que por sí sólo formará excelentes profesionales. Tener un buen programa académico es sin duda necesario, pero fracasará si no se cuenta con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Aquí no valen las utopías. Es preferible evaluar y manejar adecuadamente los medios disponibles a las elucubraciones megalómanas que se quedan en meras intenciones.

Entre los recursos a evaluar cabría destacar:
 





Personal académico. "Independientemente de la orientación que se adopte en la enseñanza, ésta no funciona si el profesorado no es de calidad", afirmaba Eduard Bru en un coloquio sobre el tema (COAM, 1997). Por más que se cuente con recursos financieros y detallados programas de estudio, sin profesores capaces y responsables la formación impartida será siempre deficiente. Lograr una planta docente competente es un requisito indispensable al que hay que dedicarle los mayores esfuerzos mediante la continua actualización del personal existente, o la incorporación de maestros externos, que pongan una cuña en los negativos procesos de endogamia y nepotismo que a menudo afectan a las estructuras académicas consolidadas y sindicalizadas.
Alumnado. El perfil educativo, económico y emocional de los estudiantes es otro aspecto fundamental para delinear adecuadamente la orientación de la enseñanza de la arquitectura. Sobre todo, es muy significativo el lugar de donde vienen y las posibilidades que han tenido (y tendrán) de viajar, debido a que la percepción y vivencia directa del espacio arquitectónico se ha mostrado históricamente como uno de los mejores instrumentos educativos en la disciplina. También será importante saber cómo vivirán los alumnos durante el periodo lectivo, tanto para adecuar los horarios como los contenidos de la enseñanza.
Administración universitaria. Por acción u omisión la gestión y el personal administrativo condicionan de manera decisiva la vida universitaria. Al momento de delinear los planes de estudio hay que evaluar tanto el perfil de los funcionarios como una serie de procedimientos burocráticos que pueden llegar a ser fundamentales: ¿Cómo se nombran los cargos directivos, incorporan nuevos profesores o se determinan las categorías académicas? ¿Cuál es el grado real de la libertad de cátedra frente a la administración y dirección de la institución? ¿Cuál es la función y poder de los sindicatos? ¿Cuál es la independencia económica y autonomía real de la universidad? Las influencias pueden ser de todo tipo y a veces indirectas. Por ejemplo, en el encuentro Transformaciones de la actividad docente (COAM, 1997) varios participantes comentaron cómo la necesidad de las universidades de obtener nuevas fuentes de financiamiento ha obligado a cambiar la orientación de los planes de estudio para hacerlos compatibles (es decir, adaptarlos) con el financiamiento de programas, tales como educación continua, investigación y desarrollo o universidad y empresa.
Equipamiento. Las características del equipamiento mueble e inmueble de la universidad son indudablemente decisivas en la orientación de los programas de estudio. La existencia o no de determinados laboratorios, bibliotecas, salas de cómputo u otras instalaciones puede obligar a que la enseñanza se oriente en una u otra dirección; obviamente no puede plantearse una formación teórica sin bibliotecas ni una experimental sin laboratorios. 

 
 

1.4 El impacto de las nuevas tecnologías de la información: investigación y autoformación
 
 

Por último, existirían otros dos aspectos sobre los que parece imprescindible definirse al momento de la orientación de la enseñanza de la arquitectura: la postura que se adoptará frente al papel de la investigación y a las nuevas tecnologías de la información en la educación superior.

Gracias a Internet y redes telemáticas similares, la información está dejando de ser un privilegio exclusivo del profesor o de las clases sociales con mayores recursos económicos, para transformarse en algo al alcance de prácticamente todos los estudiantes. Nunca antes la academia se había enfrentado a una masa tan abrumadora de información sobre cualquier tema a un precio tan asequible, siendo casi ineludible adoptar una posición frente a ella. Nuevamente aparecen dos posiciones opuestas:
 
 

a) Considerar que toda esta nueva masa de información no aporta en realidad nada substancial a los conocimientos básicos de las disciplinas que imparte la universidad, por lo que se debería seguir con una enseñanza normada y dirigida, cumpliendo Internet un papel complementario

b) Juzgar, en cambio, que Internet ofrece una oportunidad inédita que se debe de potenciar acentuando el papel de la autoformación en la enseñanza de la arquitectura, preparando así profesionales con capacidad para producir sus propias respuestas a los problemas que se les presentan a partir de una información cada vez más global y sin censuras.
 
 

Si de algún modo se opta por la segunda alternativa, la investigación, en cuanto metodología fundamental para el desarrollo del conocimiento intersubjetivo, se presenta como el eje de la enseñanza de la arquitectura. Debería ser el propio alumno, a partir de conocimientos profundos en epistemología de la ciencia y métodos de análisis, el que desarrolle los conceptos y herramientas necesarias que le permitan incursionar con éxito en el planteamiento de problemas, búsqueda, clasificación y análisis de la información y en la sistematización de sus conclusiones. Los conocimientos en metodología de investigación se presentan así como la herramienta imprescindible para obtener un arquitecto reflexivo, que cuente con los instrumentos intelectuales necesarios para discernir con propiedad entre las múltiples alternativas que se le presentarán en la práctica profesional.
 
 

2. A modo de conclusión



A diferencia del enfoque adoptado por el COMAEA para la definición de los conocimientos necesarios para acreditar la enseñanza de la arquitectura, a nuestro entender, el análisis realizado en los apartados anteriores mostraría que antes de entrar a definir programas de estudio es necesaria una reflexión profunda de los aspectos que intervienen en la formación de los arquitectos. Sin un análisis claro de los objetivos de los posibles escenarios educativos y sus condicionantes, difícilmente se puede determinar con propiedad el perfil del arquitecto que social y académicamente se desea formar; porque la orientación de los estudios de arquitectura, así como de las otras carreras universitarias, depende siempre del enfoque y peso específico que la sociedad y la universidad otorgue a cada uno de los aspectos analizados en los apartados precedentes (por más que a veces esto no se haga explícito).

La reorientación de los planes de estudio de arquitectura para adaptarlos a los nuevos desafíos profesionales y académicos de la disciplina no puede basarse en un problema de número de créditos o de contenidos específicos de algunas materias; ni tampoco en un medio para justificar la ubicación de profesores de base . Como se vio, los desafíos son enormes y su solución requiere que se aclaren conceptos y adopten decisiones que van más allá de la transformación o adecuación de los planes de estudio específicos. Cuando menos, a la luz de la complejidad y extensión que ha adquirido la práctica profesional, es imprescindible decidir qué tipo de arquitecto se desea formar y abandonar la idea de un generalista genial capaz de resolver todos los problemas de la ciudad contemporánea (basta observar al azar los contenidos de los planes de estudio de diversas escuelas de arquitectura para darse cuenta que es la pretensión que subyace en muchos de ellos).

Probablemente estamos en el momento adecuado para cuestionar si la universidad debería adoptar una organización académica y administrativa más flexible, con el fin de que fuese posible sugerir mapas curriculares distintos a los que actualmente configuran las carreras tradicionales. Esto requeriría cambios importantes no sólo en las políticas universitarias sino también en la mentalidad de profesores y alumnos, pero parece difícil responder adecuadamente a los nuevos desafíos académicos y profesionales de la arquitectura manteniendo las actuales estructuras de enseñanza. Quizás, como con razón afirma Eduard Bru, Director de la Escuela de Arquitectura de Barcelona: "habría que dejar de hablar de escuelas de arquitectura y comenzar a entenderlas como un holding de disciplinas que tienen como liga la configuración de la forma" (COAM, 1997).
 
 
 
 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



AGUIRRE G., Max E. (1996) "De lo que no se habla: arquitectura y valor", DAU 1, pp. 47-51.

ASINEA (Asociación Nacional de Escuelas de Arquitectura) (1997) Informe de la Comisión de Evaluación y Acreditación, LX Reunión Nacional, 19-21 noviembre, Colima, México..

BEHNE, Adolfo (1923) La construcción de la realidad, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1994.

BONET; MIRANDA y LORENZO (1985) La polémica entre ingenieros y arquitectos en España. Siglo XI, Madrid, Turner / Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos.

COAM (Colegio Oficial de Arquitectos de Madrid) (1997) Transformaciones en la actividad docente, Actas del Encuentro, 9-10 diciembre.

COMAEA (Consejo Mexicano de Acreditación de Enseñanza de la Arquitectura) (1997) Acta de creación del COMAEA, ASINEA, reunión efectuada en la UNAM, México.

ETSAM (1994), Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, 1991-1993, Madrid, ETSAM-UPM.

FERNÁNDEZ ALBALAT, Lois (1996) El ejercicio profesional, ponencia, ámbito Formación, Congreso de Arquitectos de España.

SANZ Y SANZ, José Manuel (1996) La formación del arquitecto, ponencia sectorial, ámbito Ejercicio Profesional, Congreso de Arquitectos de España.

VITRUVIO POLIÓN, Marco (1992) Los diez libros de Arquitectura [Roma, siglo I], Madrid, Akal. Facsímil de la edición de José Ortiz y Sanz, Madrid, 1787.


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